Diario 3: Los objetivos de la enseñanza de LE (clase 16/2/16)

La clase de Didáctica de esta semana con Carlos estuvo dedicada a tratar el tema de la importancia que tienen y deben tener los objetivos en la enseñanza de lenguas extranjeras. También se tocó el tema de las metodologías que como docentes nos pueden ser más útiles y eficaces a la hora de ponernos manos a la obra.

Como docentes tenemos que tener muy claros cuales son los objetivos que buscamos en cada actividad que diseñamos y planificamos y para qué necesitamos estos objetivos en nuestras clases de lenguas extranjeras. También debemos tener en cuenta que ser demasiado ambiciosos en los objetivos que pretendemos cubrir en una actividad o tarea puede resultar contraproducente: ser superfluos en los objetivos de nuestras actividades (y aquí me refiero a meter demasiadas cosas de “relleno” que tienen poco o nada que ver, o pasarse con ejercicios del mismo tipo) puede hacer que nos salga el tiro por la culata. 

Otra cosa que tendremos que tener en cuenta es el hecho de que una vez que hemos planteado x objetivos para una actividad luego no podemos ignorarlos y dejarlos en la cuneta a nuestro antojo. Este es un error que he cometido muchas veces en mis sesiones de clases de refuerzo con estudiantes de secundaria. Ves que te has pasado con los objetivos para un día o para una semana y los dejas pasar, o los ignoras, o ves que no funcionan como esperabas, y te das cuenta de que no has planeado todo tan al detalle como deberías. Los objetivos también nos pueden ayudar a facilitar la evaluación y son tremendamente útiles a la hora de decidir si la metodología que hemos estado usando ha sido la más adecuada.    

   

En las enseñanzas regladas de lenguas extranjeras los principales objetivos que hay que tener en cuenta son varios. Estos objetivos son los de desenvolver los saberes: saber estar y saber hacer, también deben ayudar a movilizar las competencias de los estudiantes (competencias específicas y transversales de los currículos), deben ayudar a paliar las carencias que puedan tener los estudiantes y a saber responder adecuadamente a sus posibles carencias de aprendizaje, diversificar los soportes de input y output para favorecer la comunicación multimodal de los estudiantes (audio, video, texto, etc).

Otro de los objetivos de los que nos habló Carlos es el de desenvolver actitudes positivas sobre el aprendizaje de lenguas extrajeras y ayudar a superar odios y miedos hacia el aprendizaje de estas lenguas en los centros educativos de nuestro país. Esto quiere decir grosso modo que nosotros desde nuestro papel de docentes tenemos la responsabilidad de ayudar a los estudiantes a que no tengan miedo de enfrentarse a las lenguas extranjeras en secundaria. Muchas veces me he encontrado con chicas y chicos que vienen a clase de refuerzo de inglés con un montón de problemas de actitud ante esta lengua. Se les da mal, no la entienden, sacan malas notas, y en muchos casos no les gustan sus profesores y se llevan mal con ellos. “Me tiene manía” e incluso el “me ha echado de clase porque si” son cosas que te confiesan cuando les preguntas qué les parecen sus profesores de inglés y que tal están en clase con ellos. Tenemos que ser conscientes de este problema y ser capaces de revertir la situación: inculcar confianza y ser capaces de que no se sientan intimidados ante una asignatura que se les da mal es un paso importante para ayudarles a que mejoren y a que no se sientan intimidados en nuestras clases. 

Actividad de clase para Luz Valencia: "Describing Emotions"

“Describing Emotions”

Contextualización: Actividad enfocada a estudiantes de 1º o 2º de Bachillerato (B1).

Actividad: Revisión de vocabulario a través de lo que los estudiantes ven en un video musical. El vocabulario que se busca trabajar son los adjetivos que puedan describir emociones.

Para empezar la actividad se preguntará a los estudiantes qué adjetivos que sirvan para describir emociones conocen. Las respuestas se irán escribiendo en la pizarra/encerado.

A continuación se comunica a los estudiantes que van a ver un video de la banda de pop británica Arctic Monkeys, y que en ese video podrán ver a dos personajes expresando una serie de emociones. A medida que vayan viendo qué pasa en el video tendrán que ir anotando las emociones o sentimientos que creen que están viendo.

Después de ver el video los estudiantes serán agrupados por parejas. Los miembros de las parejas pondrán en común los adjetivos que han escrito.

El docente pedirá a la clase que diga las emociones que creen que vieron en el video y las escribe en el encerado. A continuación se inicia un debate en el que se propone a los estudiantes que discutan sobre qué estaba pasando realmente en el video.  

En la actividad se pretenden trabajar varias competencias educativas. Obviamente la competencia lingüística, en el hecho de que van a trabajar sobre vocabulario especifico que ya conocían y van a repasar, o que no conocían con anterioridad y van a aprender con la actividad. 

La competencia de aprender a aprender creo que también se toca en esta actividad, ya que el identificar emociones es algo que no todos los estudiantes saben, o no son capaces de identificar todo tipo de emociones en ciertos contextos y situaciones. La actividad les ayudará en ese sentido. 

También se incluye en esta actividad el uso y enseñanza de la competencia social y cívica, ya que la identificación satisfactoria de emociones contribuye de modo positivo a la participación por parte de los estudiantes en la vida social de manera activa y constructiva. Del mismo modo, les ayuda a comprender la realidad social de su entorno empleando juicios éticos basados en valores y practicas para afrontar la convivencia y los posibles conflictos en sus vidas.

Diario 2: Las Variables de los Centros Educativos (clase 2/2/16)

La clase con Carlos del 2 de Febrero estuvo dedicada a tratar el tema de las variables de las situaciones de enseñanza. Estas variables influyen de manera considerable en el modo en el que se aprenden lenguas extranjeras. Existen pues distintos grados de madurez y desenvolvimiento cognitivo, así como capacidades de reflexión, análisis y formalización. De este modo existen también distintos métodos didácticos para la enseñanza enfocados a cada una de las etapas que están determinadas por la edad. Pero en este comentario me gustaría centrarme más en otra variable de la enseñanza comentada también en clase: el tipo de centro educativo. 

El tipo de centro en el que discurra la educación es otra de las variables presentadas por Carlos en clase. Las diferencias se centran en si se trata de centros totalmente públicos, concertados o privados, y dentro de esta última categoría se pueden incluir igualmente los centros privados formados por cooperativas. 

Las diferencias aquí pueden ser bastante importantes ya que los métodos pedagógicos empleados en estos centros pueden variar considerablemente. El control pedagógico por parte del estado o por parte de empresas del sector privado o por parte de pequeñas cooperativas de iniciativa también privada pero sin ánimo de lucro puede ser bastante determinante en el aspecto pedagógico de estos centros. 

Muchos centros privados son pioneros e innovadores a la hora de introducir en nuestro país nuevos métodos pedagógicos en la enseñanza de lenguas extranjeras, siendo así una especie de laboratorio de ideas de posibles métodos que mas adelante podrían acabar imponiéndose también en la enseñanza pública. Métodos pedagógicos que tal vez nunca se podrían haber llegado a usar en la publica se experimentaron por primera vez en la privada. 

Del mismo modo existen muchas diferencias en relación al profesorado. En los centros de titularidad pública es necesaria la superación de las pruebas de acceso al profesorado, o sea, las oposiciones. Y por supuesto antes de eso la superación de los antiguos cursos de adaptación pedagógica, ahora transformados en el master que ahora estamos disfrutando. En el caso del sector privado estos métodos de contratación desaparecen. Son los propios centros los que contratan, no el estado. Esto supone que es el centro el que dispone de su propio personal a su antojo, imponiendo sus propios criterios de contratación y exigencias. Algunos de estos centros pueden llegar a contratar profesores de lenguas extranjeras nativos, pero que quizás no tengan la formación docente y pedagógica necesaria. Esto supone un pequeño conflicto ya que su calidad como hablantes nativos de una lengua puede verse contrarrestada por su falta de preparación docente/pedagógica. En el caso de centros concertados hay dos opciones: o bien los centros contratan ellos mismos a su personal docente, o recurren a profesores enviados por la Xunta. En este último caso la libertad metodológica  del centro se podría ver recortada, ya que seria la Xunta quien impusiese las condiciones docentes y metodológicas en el centro. 

En el Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL) del año 2012, se observan ciertas variables de contexto que pueden influir de modo un tanto determinante en la enseñanza de lenguas extranjeras a estudiantes de secundaria. Una de estas variables es la titularidad del centro educativo, dividiéndose en centros públicos y privados. Los resultados del estudio muestran una clara diferencia a favor de los centros de titularidad privada en el caso del inglés en las tres destrezas analizadas (comprensión oral, comprensión lectora y expresión escrita). Sin embargo en el caso del Francés las diferencias no son tan acusadas. 

Los gráficos que muestro a continuación pueden servir de guía ilustrativa a estos datos. Aunque los gráficos muestren los resultados de la comunidad de Navarra, los resultados son extensibles al resto de comunidades nacionales, incluidas aquellas que ampliaron el estudio para obtener resultados más concretos (Canarias, Andalucía y la propia Navarra), como se puede ver representado en el resultado a nivel nacional. ¿A qué se pueden atribuir estos mejores resultados? ¿A la puesta en práctica de metodologías más innovadoras en centros privados? ¿A una mayor presencia de profesores nativos? ¿A un supuesto mayor nivel socioeconómico de las familias de los estudiantes de estos colegios? Quizás sea una combinación de todos estos factores, pero es posible que el mayor nivel socioeconómico sea uno de los factores más determinantes. En estas familias los padres suelen tener un mayor dominio real de una o varias lenguas extranjeras, cosa que se aprovecha en ámbito familiar a la hora de resolver dudas de deberes o práctica de conversación, etc. Y de hecho este dato se menciona en el propio informe EECL, ya que afirma que cuando se detraen los datos socioeconómicos tanto de los alumnos como de los centros educativos del estudio, las diferencias se reducen sustancialmente.  

Los gráficos muestran los datos de nivel desde Pre A1, más a la izquierda, hasta B2, más a la derecha, pasando por A1, A2 y B1.

Comprensión oral: 

Comprensión lectora: 

Expresión escrita:

Dosier 2: Actividades de clase del 2/2/16

En la segunda sesión con Carlos (2/2/16), pudimos trabajar en varias actividades de corte colaborativo.

La primera de ellas consistió en valorar que metodologías son las más adecuadas en distintas situaciones de enseñanza, y cuales son los factores más importantes que debemos tener en cuenta a la hora de aplicar estas metodologías en estos ámbitos. Estas situaciones en la enseñanza de lenguas extranjeras eran educación infantil y primaria, educación secundaria, Formación Profesional, a EOI, enseñanza de lenguas para seniors, o el castellano como lengua extranjera.

En el ejercicio pudimos comprobar que el método didáctico CALL (computer assisted language learning) está recomendado para prácticamente todos los niveles educativos que propuso Carlos. Quizás la única salvedad podría ser la enseñanza enfocada a seniors, este método debe usarse con mucha precaución debido a sus dificultades con las competencias digitales. En cuanto a las enseñanzas regladas AICLE es una opción muy extendida, obviamente en centros con programas plurilingües, incluidos centros de FP o de primaria.

No siempre somos conscientes de la importancia de escoger los métodos y enfoques didácticos más apropiados para cada etapa educativa o para cada tipo de estudiante. Un enfoque que funciona para estudiantes de primaria no va a ser necesariamente tan valido para estudiantes senior, como ocurre con CALL por ejemplo. Ser consciente de que las diferencias entre estos tipos de estudiantes pueden ser determinantes puede marcar la diferencia entre ser efectivo en la enseñanza de una lengua extranjera y no serlo del todo.

Esto sirve para enlazar con la otra actividad que tuvimos oportunidad de hacer en esta sesión, “Las diferencias entre Young Learners y Adult Learners”. También por grupos de tres o cuatro, el objetivo era debatir sobre qué consideramos que puede ser diferente a la hora de enseñar lenguas extrajeras a estudiantes de primaria o secundaria, y a estudiantes ya en edad adulta. Principalmente estas diferencias se pueden resumir en varios conceptos. El primero podría ser la capacidad de aprender y distinguir sonidos en los niños. En los adultos esta capacidad se ve disminuida bastante y basan su aprendizaje en un mayor análisis de las estructuras de la lengua meta. De este modo los niños de primaria necesitan en su aprendizaje de actividades muy enfocadas a esto: música y canciones para poder hacer ejercicios de repetición, ejercicios que tienen un alto componente de actividad física (como pudimos observar en el video de clase) en el que pueden imitar y repetir movimientos. Como también pudimos comprobar que el lenguaje no verbal y los gestos son muy importantes para ellos. Los más pequeños son motivados por el hecho de participar en actividades, y de esto modo aprenden sin ser realmente conscientes de que están aprendiendo una lengua extranjera. Esta es la situación opuesta a la enseñanza en adultos, donde el aprendizaje es totalmente consciente y obedece a algún fin especifico.

En mi experiencia personal estas diferencias son bastante palpables. En academias o en clases particulares en las que he podido trabajar con adultos la experiencia ha sido bastante más positiva que con estudiantes de secundaria. Con estudiantes de primaria más pequeños no he tenido la oportunidad de trabajar, por lo tanto no puedo ofrecer una visión personal sobre este ámbito. Desde luego cuando trabajas con adultos sabes que todo tiene un fin específico, y en mi caso todo estaba orientado al sector laboral, por reciclaje y mejora de perspectivas laborales. Están más motivados, saben que tienen que trabajar en este objetivo y lo hacen, y por lo tanto son muy receptivos a las actividades que les propones (y no rechistan si les mandas deberes, hehehe). Por otro lado los estudiantes de secundaria (12, 13, 14 años de edad) con los que he trabajado normalmente no tienen esta motivación y es necesario buscar actividades que les resulten algo más agradables para poder tenerlos engaged. Si acuden a academias o clases particulares es porque tienen problemas con el inglés (en este caso), suspendiendo trimestres o teniendo problemas para aprobar. O sea, que no les gusta o directamente lo odian y por eso son algo más difíciles de tener motivados, atentos y con ganas de venir a clase.        

Diario 1: Segunda Sesión con Carlos (27-1-16)

En esta sesión con Carlos tuvimos la oportunidad de acercarnos al tema de la adquisición y uso de lenguas desde distintas perspectivas. El contexto de adquisición de una lengua es altamente importante y nos permite diferenciar y de algún modo categorizar los contextos y situaciones en las que adquirimos una lengua y el modo en el que usamos las lenguas. 

La lengua inicial o L1 es la primera lengua que una persona aprende desde que nace. También la podríamos denominar como lengua materna o lengua inicial. L2 suele ser una lengua adquirida después de la lengua inicial, y suele ser usada como lengua vehicular, usada en ámbitos administrativos o en la enseñanza. En nuestro caso se podría decir que las lenguas co-oficiales o el Castellano actuarían como segundas lenguas o lenguas ambientales.  

Las lenguas extranjeras sin embargo no tienen estas propiedades. Normalmente se adquieren en contextos educativos de modo consciente y con un objetivo claro. En mi caso por ejemplo una lengua extranjera adquirida en un contexto educativo se ha llegado a convertir en lengua habitual o ambiental. Levo unos cuantos años ya en los que gran parte de mi vida diaria se desarrolla usando el inglés de modo habitual y durante muchas horas del día. En la carrera el medio de expresión el inglés, durante el año de Erasmus en Reino Unido obviamente también lo era, así como en el contexto profesional en Reino Unido. Incluso también aquí en España en los contextos profesionales en los he podido participar también era así. Y también en el contexto de ocio/cultura, ya que la inmensa mayoría de productos culturales a los que tengo acceso provienen de países anglosajones. En el aspecto del ocio me gusta jugar videojuegos, y si tengo la opción prefiero poner el audio en VO.  

Por otro lado me pareció muy interesante el pequeño debate mantenido sobre las capacidades lingüísticas y competencias que los hablantes y usuarios de una lengua pueden llegar a desarrollar a los largo de su vida. El ejemplo de Carlos sobre las capacidades de individuos como por ejemplo Belén Esteban y similares. Por mucho que esta persona no tenga la capacidad de redactar un documento académico que puede llegar a redactar un hablante nativo de (por ejemplo) inglés que estudió castellano a un nivel que le permita una expresión excelente a nivel escrito. El problema es que a nivel totalmente funcional de la lengua, y por esto me refiero a la comunicación total a nivel de calle, es probable que Belén Esteban no tenga ningún tipo de problemas en expresarse y comunicarse con una persona de Granada o de Barakaldo sin problemas, al contrario de un nativo de, digamos, Glasgow. Del mismo modo que yo me vería en problemas para entender y mantener una conversación 100% fluida con ese individuo de Glasgow, a pesar de haberme pasado media vida estudiando y trabajando en lengua inglesa.

Dosier 1: Primera Sesión con Carlos (26-1-16)

La primera sesión de clase de Didáctica con Carlos nos sirvió para poder hacer una toma de contacto de lo que nos espera y de lo que podemos esperar de esta materia del master.

En esta primera sesión tuvimos oportunidad de poder hacer entre todos un par de actividades bastantes interesantes, la Pirámide y las Wh- Questions. Ambas actividades fueron divertidas y ayudaron a tirar bastante de la dinámica de la clase, las actividades-juego siempre vienen bien después de un buen rato de teoría.

El ejercicio de la Pirámide consiste en un debate colaborativo en el cada grupo tenía que decidir cuales eran los aspectos más importantes del temario de este curso de didáctica. Lo interesante de estos ejercicios de Pirámide es que cada grupo tiene que buscar un consenso para concretar qué aspecto es el que creen que puede ser más importante. Del mismo modo el resto de grupos de la clase tiene que hacer lo mismo, y finalmente se hace una discusión general de todos los grupos para poder poner en común todas las decisiones de los grupos y porqué se han tomado para llegar a un consenso. En nuestra clase finalmente se llegó a la conclusión de que el punto más decisivo e importante era el punto 5, que es el de Planificar y programar. El consenso al que se llego con las compañeras de clase es básicamente consideramos que una planificación moderadamente meticulosa y una programación bien elaborada es el medio más adecuado para poder llegar a los objetivos clave de la materia educativa que se imparta y de conseguir unos resultados educativos meridianamente óptimos. Una programación bien diseñada hará más sencillo tener en cuenta los objetivos específicos de cada materia en cada etapa educativa, y así poder llegar a estos objetivos de un modo más efectivo. Es muy importante una buena planificación ya que dejar todo de la mano de la improvisación no es buen modo de alcanzar los objetivos pretendidos.

También es importante que los centros educativos cuenten con buenas programaciones para las materias impartidas. Unos de los ejemplos que vimos en clase es el de un docente haciendo una sustitución a mitad de curso. Una buena programación hará más sencilla la tarea de este docente, ya que sabrá como afrontar las clases de un modo más efectivo y sencillo.

El otro ejercicio de grupo que hicimos fue el de las Wh- questions. Para ello formamos tres grupos distintos de 6 personas cada uno. El objetivo era hacer preguntas usando What, When, Where, Why, Who etc. Todo ello debía hacerse teniendo en cuenta los contenidos que habíamos trabajado previamente en la sesión (organización de la materia básicamente). Teniendo esto en cuenta se montó una especie de competición entre los tres grupos. Cada uno hacia una pregunta a la que otro de los grupos tenía que responder. Montar una competición siempre resulta agradable y divertido, siempre que la competición no se lleve a niveles demasiado extremos, claro está. Ayuda a romper con la rutina de las sesiones más monótonas y ayuda a fijar contenidos de un modo distendido y agradable. Su dinamismo ayuda a que todo el mundo participe y contribuya a la actividad.

Está claro que este tipo de actividades ayuda mucho en las clases de lenguas extranjeras dado el carácter dinámico y distendido de las mismas ayuda al aprendizaje de contenidos de un modo agradable y sencillo. Ejercicios como el de la Pirámide ayuda a la reflexión mutua entre los estudiantes sobre sus conocimientos y habilidades, y al mismo tiempo consiguen conocimiento sobre sus compañeros y compañeras. También son de un alto valor ya que también se movilizan sus conocimientos en expresión oral de la lengua que se este trabajando. El feedback que se consigue es de un gran valor tanto para el docente como para los propios estudiantes.         

Comentario sobre el Tema 5: Las Programaciones Didácticas

Las programaciones didácticas tienen un peso muy importante dentro del sistema educativo nacional ya que son pieza indispensable en los procesos de enseñanza a todos los niveles. Estas programaciones deben tener en cuenta a los estudiantes ya que estas programaciones marcan los objetivos educativos que deben marcar la educación y los objetivos de estos, así como las metodologías más adecuadas para poder llegar a estos objetivos.

En el contexto del sistema educativo nacional las programaciones didácticas normalmente vienen marcadas por las distintas regulaciones legales del sistema educativo que estén vigentes en cada momento. Normalmente son los departamentos de cada área los encargados de elaborar las programaciones para cada curso académico. Programaciones que desarrollan el currículo establecido para todas las materias. Esto es un tanto conflictivo ya que cada vez que se produce un cambio de legislación estas programaciones deben ser modificadas acorde a los parámetros que las nuevas legislaciones puedan introducir. Aunque esto deba ser así en la teoría, en la práctica no siempre se puede llevar a cabo. Esta podría ser la situación que se está viviendo ahora mismo en los centros educativos ante la necesidad de adaptar las programaciones didácticas basadas en la LOE a las nuevas especificaciones marcadas por la entrada en vigor de la LOMCE. Según vimos en clase con Gonzalo, los centros educativos están teniendo algunas dificultades en adaptar sus programaciones a la LOMCE, e incluso se han adoptado prorrogas para la redacción de estas nuevas programaciones.

Una buena programación didáctica es una herramienta enormemente útil a la hora de alcanzar unos buenos resultados educativos y de aprendizaje. Las programaciones varían respecto al nivel educativo al que estén destinadas. Son diferentes dependiendo de si se destinan a ESO, Bachillerato, FP o Escuelas Oficiales de Idiomas, y en cada uno de estos ámbitos se debe tener en cuenta las particularidades de cada uno. Grados de concreción, objetivos, competencias, etc.

Así mismo, las programaciones didácticas deben de poder contar con un grado de flexibilidad ya que a lo largo del curso se pueden producir situaciones que pueden alterar el seguimiento de la programación (huelgas, alertas por meteorología adversa, bajas por enfermedad, etc). Tampoco se debería cerrar las programaciones a la incorporación de nuevas ideas o modos de aproximarse a ciertos temas que sean positivos en un contexto determinado cuando el curso ya haya comenzado. Esta capacidad de improvisación debería ser valorado como algo positivo por los docentes, ya que ofrece un modo de mejorar las programaciones existentes de modo continuo.